Spielfreude als Lernmethode

“Bei Computerspielen liegt der besondere Spaß daran, dass man schrittweise erlernen kann, wie sich das Spiel schlussendlich meistern lässt.“

(Bates, 2002, S. 38)

Spielfreude als Lernmethode

Wie sich der Prozess des aktiven, transformativen Lernens bei Heranwachsenden vollzieht, wurde schon in den frühen 1940er Jahren erkannt. Der Schweizer Entwicklungspsychologe Jean Piaget sieht das Spiel im Zentrum des Lernprozesses und als wichtigsten Faktor bei der Herausbildung der Intelligenz. Dies vollziehe sich durch die Anpassung an Umweltstrukturen, Nachahmung als auch durch das Einfügen von Umweltreizen in die bereits vorhandene intellektuelle Struktur einer Person.

Dabei ist für Piaget das Spiel eine Form elementaren Denkens: im Spiel wird die Wirklichkeit reflektiert und gelernt. Dieser Prozess wird vom Spieler als Probehandlung wahrgenommen, das heißt, das Gelernte wird in erster Linie im Spielkontext angewendet. Das Spiel ist der Vorgang, mit dem sich der Spieler von der reinen Nachahmung emanzipiert und beginnt, sich mit der Welt und der Wirklichkeit auseinander zu setzen.

Heute spricht man (nach David A. Kolb) vom „Experiential Learning“: Lernen wird als ein Prozess beschrieben, in dem Wissen durch die Transformation von Erfahrungen entsteht.

Interaktion und Reflektion sind demnach unabdingbare Lernfaktoren, die sich offenbar am besten im Spielkontext manifestieren. Spiele gelten zudem als relativ sicherer Lieferant der für erfolgreiches, nachhaltiges Lernen so wichtigen intrinsischen Motivation.

Es ist deshalb offensichtlich, dass gerade Computerspiele Lerninhalte sinnvoll vermitteln können. Die Rede ist dann zumeist von „Serious Games“, „Game Based Learning“ oder – für die Kinder und Jugendliche – von „Edutainment“: Spiele, die nicht nur Spaß machen, sondern auch sinnvolle Lerninhalte vermitteln können. Mit sinnvoll ist in diesem Zusammenhang gemeint, dass sich die Inhalte, die im Spiel gelernt werden, in gewisser Weise auch auf das „wirkliche“ Leben übertragen lassen.

So konnte bereits bei Untersuchungen, die nicht explizit mit Lern-, sondern mit reinen Unterhaltungsspielen durchgeführt wurden, bei regelmäßigen Spielern Erhöhungen bestimmter Fähigkeiten kognitiver Art festgestellt werden – wie beispielsweise das räumliche Vorstellungsvermögen oder bei der gleichzeitigen Erfassung mehrerer Objekte. Es ist jedoch nicht ohne weiteres möglich und aufgrund des gewünschten Kontextes der Probehandlung auch nicht erwünscht, dass ein Spiel die Wirklichkeit nur simuliert und das zu Lernende explizit vermittelt wird.

In einer realistischen Simulation kann Realität dargestellt werden. Doch im Spiel muss der Lerninhalt so abstrahiert werden, dass die Auswirkungen in gewünschter Form übertragbar sind. Wünscht man beispielsweise eine Kompetenzsteigerung im Bereich des räumlichen Vorstellungsvermögens, kann dies auch in fiktiven virtuellen Welten erfolgen, die nicht notwendiger  Weise den Regeln der wirklichen Welt entsprechen. Der Spieler kann sich freiwillig auf eine fiktive Spielsituation einlassen und erwartet, dass sein Handeln nur innerhalb des Spielkontextes, nicht jedoch im wirklichen Leben bewertet wird.

Bisher wurde eine Übertragung bestimmter Schlüsselqualifikationen auf andere Lebensbereiche jedoch kaum explizit untersucht, wenngleich das Potenzial insbesondere unter Medienpädagogen durchaus erkannt wird. Genannt werden beispielsweise

• eine Erhöhung der Problemlösungskompetenz,
• eine Erhöhung der Rahmungs- und Einordnungskompetenz,
• eine Erhöhung der Sozialkompetenz – insbesondere Koordination und Kooperation -,
• sowie die Aushandlung, Einhaltung und Durchsetzung von Regeln und
• die Regulierung von Konflikten bis hin zur Sprachkompetenz.

Virtuelle, interaktive Welten bieten die Möglichkeit, Zusammenhänge zu veranschaulichen, die sich in der wirklichen Welt nicht oder nur schwer simulieren lassen. Der Aspekt der „Probehandlung“ wird somit von Darstellungs- und Erlebnisformen erweitert, die zusätzlich die lernmotivierende Neugierde fördern können.

Es liegt deshalb nahe, die erkannten Potenziale eines Spiels zu nutzen und explizite mediendidaktische Konzepte in das Spielkonzept zu integrieren.

Konzeption von Lehrvorgängen im Spiel

Ein Serious Game kann demnach erfolgreicher sein als andere Lernmaterialien – wenn es die Potenziale des Spiels und die Didaktik des transformativen Lernens miteinander in Einklang
bringen kann.

Dazu müssen zunächst die Vorteile der interaktiven, audiovisuellen Umgebung genutzt werden. Ein Serious Game sollte idealerweise so gestaltet werden, dass die Zielgruppe und deren
Ansprüche hinsichtlich Zugang und Lernkurve beachtet werden. Neben den soziodemographischen Daten sind insbesondere die Aspekte der Motivation sowie der Medienzugang für die
Zielgruppenermittlung für ein Serious Game relevant.

Idealerweise hat die Zielgruppe einen Zugang zum Computerspiel, so dass alleine das Medium für junge Menschen bereits eine intrinsische Motivation darstellen kann. Dies alleine reicht
aber nicht aus. Die Motivation muss erhalten bleiben, damit der Lernerfolg nachhaltig wirken kann.

Um dies zu erreichen, müssen zunächst die gewünschten  Lernwirkungen eines Serious Game benannt werden, um die Lernziele festzulegen und die geeigneten didaktischen Methoden zu analysieren.

Darüber hinaus können die grundsätzlich positiven Effekte dann entstehen, wenn Lerninhalte so integriert werden, dass sie durch das Spiel adäquat vermittelt werden können. Hierzu sollten mediendidaktische Modelle mit den Potenzialen von Spielprinzipien in Einklang gebracht werden.

Wie sich die Potenziale im Spiel entfalten, lässt sich am besten beim Spielen von reinen Unterhaltungsspielen beobachten, denn auch hier muss zuerst erlernt werden, wie das Spiel
gemeistert werden kann:

Eine Spielsituation stellt den Spieler vor eine Entscheidung. Der Spieler führt eine oder unterschiedliche Handlungen aus und beobachtet, wie diese sich jeweils auf den Spielzustand auswirken. Aufgrund der Beobachtungen stellt er eine These auf über Bedingungen und Ziel des Spiels oder der Spielsituation. Schließlich entdeckt er grundlegende Muster und Systeme, die er immer wieder variieren und auf andere Situationen übertragen kann. Dabei werden die Herausforderungen kombiniert, so dass sich aufbauend auf den bereits vorhandenen Kompetenzen neue entwickeln können.

Die Lernziele reichen dabei über Aneignung durch Entdecken, durch Einübung, Erwerb von Problemlösungskompetenz oder beim kritischkonstruktiven Ansatz bis zur Ausbildung von
Transferqualifikation.

Bei einem Serious Game steht der zu vermittelte Lerninhalt an erster Stelle. Um nun Spielprinzipien zu den entsprechenden mediendidaktischen Konzepten zu finden, werden idealerweise die immanenten Belohnungsprinzipien auf die Anforderungen angepasst:

• „Lernen durch Einübung“ kann dabei im Spiel durch zeitbasierte und mit „Highscores“ gekoppelten Frequenzen der Interaktion hergestellt werden,
• Problemlösungskompetenz wird in allen Spielprinzipien gefördert, welche die Interaktionsmöglichkeiten variieren, dabei alternative Entscheidungs- und Lösungsmöglichkeiten anbieten,
• Entdecken und Konstruieren bieten offene Spielumgebungen, die verschiedene Strategien als Lösungswege ermöglichen,
• und schließlich können Softwarewerkzeuge einem Spieler dazu dienen, die Spielwelt selbst nach immanenten Regeln auszugestalten.

Der Spaß beim Spiel entwickelt sich aus den Spielherausforderungen, deren Bewältigung eine Belohnung darstellt, die wiederum im Spiel über das Gameplay abgebildet werden. Belohnungen im Spiel werden als solche wahrgenommen, wenn sie dem Spieler einen Vorteil im Spiel bringen.

Diese Vorteile können vielfältig sein:

• Verbesserungen der Fähigkeiten der Figur – so genannte „Skills“
• Verbesserungen der Ausstattung der Figur bzw. der Bedingungen für den Spieler (z. B. bestimmte Herausforderungen können leichter oder überhaupt bewältigt werden), zum Beispiel durch so genannte „Items“, aber auch „Ruf“ (Ansehen im Spiel) oder durch spezielle Ingame-Währungen,
• Verlängerung der Spielzeit (zur Erhöhung des Highscores),
• Erweiterung des Spielfeldes,
• Lösen von Rätseln, die die Geschichte weiter erzählen (Neugierde, neue Orte oder Figuren kennen zu lernen),
• Dramaturgisch gesehen Spannung auf Gang und Ausgang der Geschichte.

Wenn der Spaß ein entscheidendes Merkmal für die intrinsische Motivation darstellt, diese wiederum die Qualität des Lernens hinsichtlich seiner Nachhaltigkeit verbessert, müssen Spiel und Lernherausforderungen über das Gameplay synchronisiert werden.

Das legt den Schluss nahe, dass die Vorgänge des Lernens mit der Entstehung von Spielspaße identisch sind, anders gesagt: der Spielspaß entsteht deshalb, weil gelernt wird.

Literatur

Castranova, E. (2005). Synthetic Worlds. The Business and Culture of Online Games. Chicago: University of Chicago Press 2005.
Fritz, J. (2008). Spielen in Virtuellen Gemeinschaften: Die Computerspieler. In T. W. Quandt, Studien zur Nutzung von Computer und Videogames. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.
Gebel, C. (2009). Lernen und Kompetenzerwerb mit Computerspielen. In T. Z. Bevc, Wie wir spielen, was wir werden. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft.
Green, C. B. (2003). Action video game modifies visual attention. Nature 423 , S. 534-537.
Kolb, A. (1984). Experiencial Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentince Hall.
Ohler, P. N. (2000). Was lässt sich beim Computerspielen lernen? Kognitions- und spielpsychologische Überlegungen. In R. H. Kammel, Computerunterstütztes Lernen. München: Oldenbourg.
Piaget, J. (5. Aufl. 2003). Nachahmung, Spiel und Traum: die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde. Stuttgart: Klett-Cotta.

Prof. Dr. Linda Breitlauch ist die erste Professorin für Spieldesign in Europa. Bis 2013 leitete sie den Fachbereich Gamedesign der Mediadesign Hochschule in Düsseldorf. Seit April 2014 lehrt sie Intermedia Games an der Hochschule Trier im Fachbereich Gestaltung den Studiengang Intermedia Design. Für den GAME-Bundesverband saß sie im Beirat der Stiftung.